Το άρθρο αυτό του Δημήτρη Γληνού δημοσιεύτηκε σε τέσσερις συνέχειες στον «Νέο Δρόμο», το περιοδικό του Εκπαιδευτικού Ομίλου, από τον Δεκέμβριο του 1928 έως τον Φεβρουάριο του 1929. Διατηρήσαμε την ορθογραφία του συγγραφέα εκτός από τον τονισμό. Μόνο στον τίτλο διόρθωσα το ΑΓΡΑΜΑΤΩΣΥΝΗΣ που έχει ο Γληνός στο κείμενό του, εκεί το κράτησα αυτούσιο, όπως τον έχω βάλει στην αρχή του κειμένου.
Αν και το κείμενο έχει γραφτεί πριν σχεδόν έναν αιώνα, πολλά από αυτά που αναφέρει ο δάσκαλος, ριζοσπάστης παιδαγωγός Δημήτρης Γληνός ισχύουν και σήμερα. Τηρουμένων των αναλογιών βέβαια γιατί τον τελευταίο αιώνα σταματήσαμε να γράφουμε στην καθαρεύουσα αλλά καταργήσαμε τα πνεύματα καθώς και την περισπωμένη
Δείτε και τα τέσσερα κείμενα του εκπαιδευτικού, συγγραφέα και πολιτικού Δημήτρη Γληνού. Που υπήρξε από τους πρωτεργάτες της λεγόμενης «γλωσσοεκπαιδευτικής μεταρρύθμισης»
• • •
ΤΟ ΚΥΜΑ ΤΗΣ ΑΓΡΑΜΑΤΩΣΥΝΗΣ
Η ελληνική κοινωνία υποκρίνεται τον κατάπληχτο. Εφημεριδογράφοι, αποθηκάριοι της σοφίας στο Πανεπιστήμιο, Πρυτάνεις, «γονείς» και πολίτες, «που πονούν τον τόπο», βγήκαν στις εφημερίδες και σκίζουν τάχα τα ρούχα τους, γιατί πλάκωσε «κύμα αγραματωσύνης». Και αναζητούν τα αίτια και τη θεραπεία. Μα αν είναι κάτι θλιβερό, θλιβερότερο και από την αγραματωσύνη είναι ο τρόπος, που αντικρίζεται το πρόβλημα. Αληθινή παράκρουση. Καμιά αντικειμενικότητα. Ο καθένας, όπου μισεί, εκεί και λαλεί και καταλαλεί. Φταίει ο Βενιζέλος, φταίει το Πανεπιστήμιο, φταίνε οι καθηγητές της Μέσης Παιδείας, φταίνε οι δημοδιδάσκαλοι, φταίνε οι ελληνοδιδάσκαλοι, φταίει ο πόλεμος, φταίνε τα θρανία, φταίνε οι μιστοί, φταίει το Κράτος, μα προ πάντων φταίνε οι μαλιαροί, οι κομουνιστές, οι άθεοι. Ποιοι άλλοι; Αν δεν ήταν… η κ. Ρόζα Ιμβριώτη δε θα είχαμε αφτό το απαίσιο κατάντημα. Και κανένας δεν αντικρίζει νηφάλια την κατάσταση. Κανένας δεν αναλύει το φαινόμενο, που είναι τόσο πολυσύνθετο, τόσο βαθιά ριζωμένο στον οργανισμό μας, με αληθινή στοργή, με αληθινό πόνο για το λαό, που γι’ αφτόν ουσιαστικά πρόκειται.
Δεν έχει καμιά σημασία να ρίξουμε και μεις μια κραβγή οποιαδήποτε μέσα στην οχλοβοή. Χρέος μας είναι να κοιτάξουμε το πρόβλημα ψύχραιμα και να πούμε τη γνώμη μας χωρίς προκατάληψη. Όσοι θέλουν, ας μας προσέξουν και ας μας ακούσουν. Όσοι θέλουν, ας ρίξουν το ανάθεμα πάνω μας.
Σήμερα θα διαγράψουμε στις γενικές του γραμμές το ζήτημα, προσπαθώντας να βάλουμε ένα κάποιο σύστημα στην εξέταση του. Θα συνεχίσουμε τη μελέτη μας και με ομιλίες και άρθρα και θα δώσουμε την άποψή μας πλατιά. Με τους βάρβαρους δε θα γίνουμε βάρβαροι και με τους πρωτόγονους πρωτόγονοι.
Και πρώτα πρώτα τι πιστοποιήθηκε και πώς; Στις εισιτήριες εξετάσεις του Πανεπιστήμιου ένας μέγιστος αριθμός από τελειόφοιτους του Γυμνάσιου έγραψαν ελεεινά. Από τα γραφτά τους, από όσα στοιχεία δόθηκαν στη δημοσιότητα βγαίνουν τα ακόλουθα πορίσματα. 1) Οι νέοι αφτοί ανορθογραφούν κατά τρόπο φριχτό. 2) Δε μπορούν να διατυπώσουν τα νοήματά τους 3) Δεν έχουν ακριβολογημένες γνώσεις ή καλύτερα δεν έχουν γνώσεις. 4) Δεν έχουν νοήματα, δε στοχάζονται λογικά.
Εδώ ανοίγεται ένα πρώτο ερώτημα. Με ποιο τρόπο πιστοποιήθηκε το φαινόμενο και σε ποιο βαθμό είναι πραγματικό και για τα τέσσερα αφτά σημεία; Με τις εισιτήριες εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο. Μα αφτό είναι μια φράση. Τι θα πει «εισιτήριες εξετάσεις;» δηλαδή τι είδος δοκιμασία για την πνεβματική ικανότητα ενός ανθρώπου είναι αφτή; Με ποιους όρους έγιναν; Τι θέματα δόθηκαν; Με ποιες ψυχολογικές συνθήκες έγραψαν τα παιδιά; Αφτό είναι ένα στοιχείο του προβλήματος πολύ σημαντικό. Έπειτα σε ποιο βαθμό αληθέβουν όλα τα στοιχεία του φαινόμενου; Εδώ δε μας δόθηκαν αρκετά στοιχεία για να κρίνουμε. Μόνο η ανορθογραφία φαίνεται οριστικά και απόλυτα πιστοποιημένη. Μα ας υποθέσουμε πως η πιστοποίηση του φαινόμενου είναι αντικειμενική για όλα του τα μέρη.
Ένα δέφτερο ερώτημα θα ήταν, είναι νέο το φαινόμενο; Σημερινό μόνο ή και παλαιότερο; Είναι μόνο μεταπολεμικό; Εδώ θα είχε κανείς να παρατηρήσει, πως εισιτήριες εξετάσεις γίνονται μόνο τα τρία τελεφταία χρόνια. Αν γινότανε και πριν από τον πόλεμο, δε θα είχαμε τα ίδια αποτελέσματα; Όλα τα δεδομένα μας απαντούν, πως το φαινόμενο δεν είναι μόνο τωρινό. Αν παρακολουθήσουμε την παιδαγωγική φιλολογία μας και την κίνηση γύρω από το πρόβλημα της Παιδείας τα τελεφταία πενήντα χρόνια, θα ιδούμε πάντα τις ίδιες κατηγορίες να λέγονται και από καθαρεβουσιάνους και από δημοτικιστές, ότι δηλαδή τα παιδιά, που τελειώνουν το Γυμνάσιο ούτε ένα γράμα δε μπορούν να γράψουν σωστά. Ούτε το φαινόμενο ούτε τα αίτια, που το γενούν, είναι σημερινά, είναι πολύ βαθύτερα. Μπορεί βέβαια σήμερα να έγιναν εντονότερα και τα αίτια και τα αποτελέσματα. Είναι όμως χρήσιμο και απαραίτητο να πιστοποιήσουμε τα χρονικά όρια του φαινόμενου, για να πάμε ως τις ρίζες του.
Ας αφήσουμε ένα τρίτο ερώτημα, που θα μπορούσε να τεθεί σχετικά με κείνους, που φωνάζουν σήμερα τόσο πολύ για την κατάντια των νέων, δηλαδή τους καθηγητές στο Πανεπιστήμιο. Το ερώτημα δηλαδή, όχι με ποια εφόδια έρχονται για να μπουν, μα με ποια εφόδια γλωσικά και πνεβματικά βγαίνουν από το Πανεπιστήμιο οι νέοι. Και όχι μόνο σήμερα, μα πάντα. Γιατί είναι βέβαιο και αν ήταν ειλικρινείς, θα το ομολογούσαν πρώτοι αφτοί οι καθηγητές, ότι η αγραματωσύνη, που παρουσιάζουν οι τελειόφοιτοι του Πανεπιστήμιου στις εξετάσεις τους, είναι ακόμη φριχτότερη. Αν παρακαθήσει κανείς στις διπλωματικές εξετάσεις οποιασδήποτε Σχολής για λίγες μέρες, θα φρίξει για τις απαντήσεις, που δίνουν οι υποψήφιοι επιστήμονες. Αν τους δώσει να γράψουν, θα ιδεί την ίδια ασυναρτησία, το ίδιο πελάγωμα, την ίδια αδυναμία στοχασμού και γνώσης. Είναι γνωστό, πως στις δέκα αράδες, που γράφουν για θέμα αφτοί οι τελειόφοιτοι της φιλολογίας υπάρχουν κατά κανόνα λάθη ορθογραφικά, πολλές φορές χειρότερα από αφτά που έκαμαν εφέτος οι νέοι στην εισιτήρια δοκιμασία τους. Εγώ ο ίδιος θυμάμαι στα 1900 φοιτητή, που απάντησε σε καθηγητή, που τον αρώτησε, πόση είναι η διάμετρος του θερμομετρικού σωλήνα; - «Τεσσάρων μέτρων». Ένας άλλος τελειόφοιτος της φιλολογίας δεν ήξερε να απαντήσει πότε έγινε η εν Μαραθώνι μάχη. Και όμως τα διπλώματα δίνονται αράδα και δεν υπάρχει ίσως παράδειγμα νέου, που να μπήκε στο Πανεπιστήμιο και να μη βγήκε με δίπλωμα για λόγους αγραματωσύνης. Ένα τέταρτο ερώτημα πολύ σημαντικό θα ήταν τι σημαίνει αφτή η ένδειξη της ανορθογραφίας, της φραστικής ανικανότητας και της αμάθειας, για την αληθινή μόρφωση των νέων, για τις καθολικές ικανότητες τους, για την προετοιμασία τους για τη ζωή και μάλιστα την ανώτερη ζωή του επιστήμονα, που έρχονται να ζήσουν;
Και ένα πέμπτο τέλος ερώτημα θα ήταν. Τι σημαίνει το φαινόμενο, που πιστοποιήθηκε και οι ανησυχίες, που το παρακολούθησαν, για το σύνολο του λαού, και προπάντων για τον εργάτη, το χωρικό και το μικροαστό, που δεν πηγαίνει ούτε στο Γυμνάσιο ούτε στο Πανεπιστήμιο; Για τη δική του Παιδεία, για τη δική του μόρφωση, για τη δική του ζωή, τι αξία έχουν οι γραματισμένοι ή αγράματοι νέοι του Πανεπιστήμιου, το ιδανικό, που προβάλεται για τη μόρφωσή τους και οι απαιτήσεις της αστικής τάξης για την Παιδεία της;
Αφτά είναι τα πρώτα ερωτήματα, που θα έθετε ένας επιστήμονας, αν πρόκειται να καταπιαστεί σοβαρά, νηφάλια και αντικειμενικά, χωρίς προκατάληψη φωνασκίες και βάρβαρες κραβγές, χωρίς τύφλωση από πάθη και φόβους για ένα τέτιο σπουδαίο πρόβλημα, που μέσα του καθρεφτίζεται όλο το ζήτημα του πολιτισμού μας, της ικανότητας μας για τη ζωή, της πνεβματικής και ηθικής οργάνωσης μας.
Έπειτα θα είχε να κατατοπιστεί στη σημασία του φαινόμενου, να αναλύσει τα αίτια του τα επιφανειακά και τα βαθύτερα και έπειτα να προβεί στην υπόδειξη για τα μέσα της θεραπείας.
Το πρώτο τούτο σημείωμα είναι απλά σχεδιαστικό. Σιγά-σιγά θα εξετάσουμε συστηματικά ολόκληρο το πρόβλημα.
Στο προηγούμενο σημείωμα μας αναλύσαμε το φαινόμενο της αγραματωσύνης, όπως παρουσιάστηκε στις εισιτήριες εξετάσεις του Πανεπιστημίου στα τέσερα στοιχεία του, ανορθογραφία, ανικανότητα στη διατύπωση νοημάτων, έλειψη γνώσεων, ανικανότητα στοχασμού και κρίσης.
Αν τώρα προσπαθήσουμε να κατανοήσουμε τη σημασία του φαινόμενου, πρέπει να διακρίνουμε τη στενά εκπαιδεφτική σημασία του από τη γενικότερη κοινωνική.
Η εκπαιδεφτική σημασία του φαινόμενου είναι, πως οι νέοι, που τέλιωσαν το Γυμνάσιο παρουσιάζονται φριχτά ελατωματικοί στη διανοητική τους μόρφωση. Ένα είδος από τις ικανότητες τους, δηλ. η έκφραση του ψυχικού των κόσμου με το λόγο, ο γνωστικός των πλούτος και η κριτική λειτουργία του νου των δεν παρουσιάζουν καμιά αρτιότητα αντίστοιχη με την ηλικία τους, με τα χρόνια, που σπουδάζουν, και με την πρόθεση τους να γίνουν επιστήμονες.
Για το αν υπάρχουν άλλες ικανότητες στους νέους αφτούς, όπως και για την ηθική τους κατάσταση δεν έχουμε καμιά ένδειξη. Δεν αντικρίζουμε λοιπόν ολάκερο το μορφωτικό πρόβλημα, μα ένα μέρος του και σ’ αφτό μόνο περιορίζουμε την έρεβνα μας.
Ως προς την κοινωνική σημασία του φαινόμενου πρέπει πάλι να μην ξεχνάμε, πως οι νέοι αφτοί αποτελούν τους πνεβματικούς νεοσύλεχτους της αστικής τάξης, τα πνεβματικά βλαστάρια της.
Όλο το εκπαιδεφτικό σύστημα αφτούς υπηρετεί, γι’ αφτούς θυσιάστηκαν τα παιδιά του δημοτικού σκολειού, γι’ αφτούς έμειναν αμόρφωτοι όσοι έφυγαν από το «ελληνικό» σκολειό παίρνοντας μαζί τους για εφόδιο στη ζωή το «αγήοχα» και το «ελήλυθα» «ειληλύθειν».
Το πρόβλημα τους είναι το πρόβλημα της αστικής παιδείας, ενώ το πρόβλημα της λαϊκής παιδείας είναι πολύ γενικότερο και πολύ ουσιαστικότερο.
Ύστερα από τις προεισαγωγικές αφτές παρατηρήσεις, μπορούμε τώρα να μπούμε στην ανάλυση των αιτίων της αγραματωσύνης. Το κεντρικό ερώτημα θα είναι. Γιατί οι νέοι αυτοί, που αφιέρωσαν έντεκα χρόνια της ζωής του για να μάθουν γράματα, που πέρασαν όλη τη σκάλα των σκολειών της γενικής μόρφωσης, μένουν αγράματοι; Προκειμένου να δοθεί απάντηση στο ερώτημα αφτό, οι περισότεροι μένουν στην επιφάνεια. Βλέπουν το άμεσο παρόν, αναζητούν τα άμεσα αίτια, δεν πηγαίνουν βαθύτερα.
Έχοντας όμως στο νου μας, πως το φαινόμενο δεν είναι μόνο σημερινό, πρέπει να κάνουμε μια βασική διάκριση. Υπάρχουν βέβαια και μερικές αφορμές, που συντελέσανε να είναι σήμερα η αγραματωσύνη πιο χτυπητή και πιο γενική. Τέτιες αφορμές, τέτια παροδικά, συμπτωματικά και όχι ουσιαστικά αίτια είναι τα περισότερα απ’ όσα αναφέρανε όσοι μίλησαν για το θέμα. Ότι οι καθηγητές δε βγήκαν τα τελεφταία χρόνια καλά μορφωμένοι από το Πανεπιστήμιο, ότι ο πόλεμος έφερε ανωμαλίες, επίταξη σκολειών, στρατολογία δασκάλων, αταξία των παιδιών στη φοίτηση, ότι τα χτίρια δεν είναι κατάληλα, ότι οι μιστοί των δασκάλων είναι μικροί και τα παρόμοια.
Από τα αίτια, που σχετίζονται με τον πόλεμο και τη μεταπολεμική περίοδο δυο προ πάντων είναι αξιοπρόσεχτα. Το ένα είναι η γενική χαλάρωση της ένοιας του καθήκοντος, μια χαριστική διάθεση που πήρε τη μορφή σχεδόν επιδημίας από χαριστικά μέτρα και στο Πανεπιστήμιο και στη Μέση Παιδεία. Γονιοί, πολιτικοί, δημοσιογράφοι, δασκάλοι και παιδιά, όλοι συντελέσανε να επιβάλουν στην παιδεία μια χαλάρωση. Το φαινόμενο αφτό, που έχει τις ρίζες του στη γενική μεταπολεμική ψυχολογία και παρουσιάστηκε λίγο πολύ σε όλους τους λαούς, σιγά σιγά σβήνει μόνο του. Ο ανταγωνισμός οξύνει την πάλη της ζωής και τεντώνει τα χαλαρωμένα νέβρα.
Το δέφτερο και μονιμότερο και πιο αξιοπρόσεχτο αίτιο είναι ένας καθολικός αστικός αριβισμός, που έχει πιάσει τα αγροτικά προ πάντων στρώματα. Αφτός εκδηλώνεται όχι μόνο σαν αστυφιλία, μα και με την τάση να «σπουδάσουν» τα παιδιά. Ν’ αλάξουν δηλαδή κοινωνική κατάσταση με τα γράματα. Αφτός ο αριβισμός είχε για αποτέλεσμα σ’ εμάς να μεγαλώσει σε επικίντυνο σημείο την υπερτροφία της Μέσης Παιδείας. Ιδρύθηκαν ελληνικά σκολειά και γυμνάσια και σε μικρά χωριά. Όλα τα σκολειά αφτά πλημύρισαν από μαθητές. Τα μέσα της Παιδείας, που ήταν και πριν λιγοστά και άτελα, έγιναν ανεπαρκέστατα. Ούτε προσωπικό, ούτε σκολειά, ούτε όργανα διδασκαλίας, ούτε επιλογή στα παιδιά, ούτε άνετη δουλειά στη Μέση Παιδεία. Παιδιά με τις πιο διαφορετικές ικανότητες συρέουν όλα στο «φιλολογικό» Γυμνάσιο. Αφτό είναι βέβαια ένας πολύ σημαντικός συντελεστής για την ανεπάρκεια, που παρουσιάζουν τα παιδιά στο τέλος των σπουδών τους. Το σημείο όμως τούτο σχετίζεται με το γενικό πρόβλημα του εκπαιδεφτικού συστήματος και κει πρέπει να βρει τη λύση του.
Όλα όμως τούτα τα αίτια δεν είναι αρκετά για να μας δώσουν την ουσιαστική εξήγηση του φαινόμενου της αγραματωσύνης. Υπάρχουν άλλα βαθύτερα, που μας εξηγούν την αποτυχία της ελληνικής Παιδείας όχι μόνο σήμερα, μα και εδώ και εκατό χρόνια. Μόνο άμα κατορθώσουμε να αναλύσουμε συστηματικά αφτά τα αίτια, θα μπορούμε να πούμε, πως φτάσαμε στη ρίζα του κακού.
Τα αίτια αφτά είναι τα ακόλουθα. 1) Η χρεωκοπία της νεοελληνικής ορθογραφίας. 2) Η χρεωκοπία της καθαρέβουσας γλώσας. 3) Η χρεωκοπία του ψεφτοκλασικού ιδανικού της παιδείας μας και 4) η χρεωκοπία του εκπαιδεφτικού συστήματος.
Τα τέσερα τούτα σημεία, άμα αναλυθούν, μπορούν να μας δώσουν μιαν εικόνα για τη γενεσιουργία της «αγραματωσύνης» και να μας οδηγήσουν στα μέσα της θεραπείας.
Τα σημεία αφτά θα τα εξετάσουμε στο ακόλουθο σημείωμα μας.
Το γεγονός ότι οι τελειόφοιτοι από τα Γυμνάσια παρουσιάστηκαν τόσο ανορθόγραφοι, δε μπορεί να οφείλεται μόνο σε προσωπική αμέλεια των παιδιών και των δασκάλων τους. Γιατί και η αμέλεια ακόμη, η καταφρόνηση δηλαδή της ορθογραφίας, σα στοιχείου μόρφωσης, πρέπει να εξηγηθεί. Για να περάσει ένα παιδί από δημοτικό σκολειό, από ελληνικό σκολειό, από γυμνάσιο και να πάρει απολυτήριο ανορθογραφώντας τις περισότερες λέξεις σημαίνει, πως δάσκαλοι και καθηγητές και μαθητές δε δίνουν σημασία στην ορθογραφία. Δεν την θεωρούν για απαραίτητη, δεν την προσέχουν.
Γιατί αφτό; Είναι η ορθογραφία πραγματικά αξιοκαταφρόνητο στοιχείο της γλωσικής μόρφωσης; Όχι βέβαια. Εμείς οι δημοτικιστές κάθε άλλο είμαστε παρά αναρχικοί στο ζήτημα της ορθογραφίας. Ίσα ίσα επειδή δίνουμε τόση σημασία στη μορφή της γλώσας, άλλο τόσο θεωρούμε σημαντικό στοιχείο και την ορθογραφία. Και από σοσιαλιστική ακόμα άποψη η ορθογραφία είναι στοιχείο κοινωνικής προσαρμογής και σαν τέτιο έχει αξία μεγάλη. Άλλο όμως είναι το ζήτημα της ορθογραφίας γενικά και άλλο το ζήτημα της ελληνικής ορθογραφίας.
Η ελληνική ορθογραφία έχει χρεωκοπήσει. Πρώτα πρώτα έχει χρεωκοπήσει αντικειμενικά. Ενώ η προφορά της γλώσας άλαξε με τον καιρό στο στόμα του λαού, η γραφή έμεινε προσκολημένη στην ιστορική μορφή των λέξεων.
Έτσι δημιουργήθηκε ένας τεράστιος ορθογραφικός παραλογισμός. Ένας και μόνο φτόγγος, το ι έχει εβδομήντα τόσες μορφές. Τα διπλά σύμφωνα δεν προφέρονται και όμως γράφονται. Τα πνέβματα δεν προφέρονται και όμως γράφονται.
Ένας τόνος δυναμικός προφέρεται, τρεις τόνοι γράφονται με πολυποίκιλους κανόνες. Τα μακρά και τα βραχέα φωνήεντα έπαψαν να υπάρχουν, τα δίχρονα το ίδιο και όμως διατηρείται ο διαφορετικός τονισμός τους και δημιουργιέται απειρία από κανόνες για κάτι ανύπαρχτο. Το ένα τρίτο ή και οι μισοί κανόνες της γραματικής είναι κανόνες ορθογραφικοί.
Και δε φτάνει μόνο αφτό. Οι διάφορες θεωρίες σχετικά με την ιστορική καταγωγή διαφόρων λέξεων και καταλήξεων, σχετικά με το χρόνο, που έχουν διάφορα φωνήεντα σε ελληνικές και ξένες λέξεις και καταλήξεις, σχετικά με την εφαρμογή του νόμου της αναλογίας και στη γραφή, δημιούργησαν πολυτυπία ορθογραφική, διφορούμενα, αβέβαια και αφταίρετα, έτσι, που η σωστή ιστορική γραφή έγινε προβληματική για πάμπολλες λέξεις, ή η εφαρμογή της ιστορικής ορθογραφίας φέρνει σε άτοπα, σε ανυπέρβλητες διδαχτικές δυσκολίες.
Ας πάρουμε ένα δυο πρόχειρα παραδείγματα. Το «να δώσει» γράφεται με έξι τρόπους. «Να δόσῃ», να «δόση», να «δόσει», να «δώσῃ», να «δώση», να «δώσει», ανάλογα με τη θεωρία του καθενός και το ορθογραφικό του σύστημα· αν προστέσουμε και τη φωνητική ορθογραφία «να δόσι» γίνονται εφτά. Όλοι αφτοί οι τρόποι βρίσκονται τυπωμένοι σε ελληνικά βιβλία. Ο καθένας έχει τη δικαιολογία του. Ποιο είναι το κανονικό; Τι θα δώσει ο δάσκαλος στο παιδί για κανόνα;
Το «να δοθεί» γράφεται σήμερα κανονικά κατά τρεις τρόπους «να δοθῇ», «να δοθή», «να δοθεί». Ποιος είναι ο κανόνας;
Σύμφωνα με τη διδασκαλία του κ. Χατζιδάκη για την ιστορική ορθογραφίας πρέπει να γράφουμε ο Βασίλεις, ο Δημήτρις, ο Γιάννης. Πώς θα δώσει ο δάσκαλος κανόνα στα παιδιά; Τι είδους ορθογραφία είναι αφτή που πρέπει να ανάγεται το παιδί στο άγνωστο για να γράψει το γνωστό και ομοιοπρόφερτο. Και ο Μιχάλης πώς θα γραφτεί σωστά;
Στη συνίζηση έχουμε άλλες θεωρίες και πολυτυπίες. Σύμφωνα με την ιστορική ορθογραφία η «ελιά» θα γραφτεί η «ελαιά», η «μηλιά» όμως «μηλεά» η «δουλιά» πρέπει να γραφτεί «δουλειά» και τα «παλιά, βαθιά, πηγάδια» θα γραφτούν «παλαιά, βαθεά πηγάδια». Τρεις διαφορετικές ορθογραφίες για τον ίδιο φτόγγο της συνίζησης. Πώς θα βγει κανόνας για τα παιδιά; Ας αφήσουμε, που το «ελιά» πολλοί το γράφουν ακόμη από μια ανόητη θεωρία μετατροπής του αι σε ῃ = ελῃά ή «εληά».
Ορθογραφία δε μπορεί να υπάρχει χωρίς βέβαιο, σταθερό, ομοιόμορφο κανόνα. Όποιος ξέρεις λίγη ψυχολογία, καταλαβαίνει, πως όταν μια ορθογραφία σέρνει τόσα νεκρά στοιχεία, όπως ο γιωτακισμός, ο πνεβματισμός, ο τονισμός, τα μακρά και τα βραχέα, τα δίχρονα, τα διπλά, τα αυ, ευ, ηυ, διπλοπρόφερτα και συνάμα τόσες πολυτυπίες, τόσες αμφιβολίες, τόσα ακαθόριστα στοιχεία, είναι ορθογραφία αντικειμενικά χρεωκοπημένη, δεν είναι ορθογραφία, είναι ανορθογραφία και ή δε μπορεί να διδαχτεί ολότελα ή πρέπει να παραμεριστούν πάρα πολλά άλλα χρήσιμα στοιχεία της μόρφωσης για χάρη της.
Η αντικειμενική χρεωκοπία της ελληνικής ορθογραφίας είχε για αποτέλεσμα αναμφισβήτητο την υποκειμενική της χρεωκοπία στη συνείδηση δασκάλων παιδιών, γονιών. Πρέπει μάλιστα να προστέσουμε, πως στην υποκειμενική χρεωκοπία συνεργήσανε και άλλοι συντελεστές.
Η διατήρηση της ιστορικής ορθογραφίας με όλες τις φοβερές της δυσκολίες και τα ελατώματα είχε για στήριγμα ιδεολογικό τον αρχαϊσμό και τον καθαρεβουσιανισμό. Από τη στιγμή όμως που το αρχαϊστικό ιδανικό γκρεμίστηκε στη συνείδηση της ελληνικής κοινωνίας, έπεσε και το σπουδαιότερο αποκούμπι της ιστορικής ορθογραφίας και έτσι κανείς πια δεν πιστέβει στην αξία της ορθογραφίας αφτής, που είναι τόσο αντιπραχτική. Ίσα ίσα μάλιστα στην εποχή μας το κυρίαρχο πραχτικό πνέβμα της αρχίζει να γίνεται ολοφάνερο πόσος καιρός και κόπος και χρήμα ξοδέβεται άσκοπα στην ορθογραφία.
Ένας έμπορος έκαμε την παρατήρηση, πως για να δαχτυλογραφηθεί ένα ελληνικό κείμενο με τόνους, πνέβματα και υπογεγραμένες χρειάζεται κατά το 1/3 περισότερος καιρός παρά να δαχτυλογραφηθεί το ίδιο κείμενο χωρίς τόνους πνέβματα και υπογεγραμένες, ή ισόποσο κείμενο αγγλικό. Όπου σημαίνει, πως αν ένας Έλληνας έμπορος χρειάζεται τρεις δαχτυλογράφους για τη δουλειά του, ένας Εγγλέζος για την ίδια δουλειά χρειάζεται δυο.
Ας αφήσουμε το ζήτημα της καταπληχτικής απλοποίησης της τυπογραφικής εργασίας, όταν απλοποιηθεί η ελληνική ορθογραφία.
Η αντικειμενική και υποκειμενική χρεωκοπία της ελληνικής ορθογραφίας μάς δίνει την εξήγηση για το φαινόμενο της συστηματικής και έντονης ανορθογραφίας, που παρουσιάστηκε στους τελειόφοιτους του Γυμνασίου. Ούτε η θεωρητική ιδεολογική, ούτε πραχτική αξία έχει η ορθογραφία αφτή για τα παιδιά του σκολειού. Είναι ένας εφιάλτης. Ένας αντιπραχτικός παραλογισμός. Και όσο κι αν είναι βαθιά ριζωμένοι στην ψυχή των ανθρώπων μερικοί παραλογισμοί, έρχεται η στιγμή, που γκρεμίζονται. Ίσως η στιγμή της ελληνικής ορθογραφίας να μην είναι πολύ μακριά.
Για τα άλλα αίτια της αγραματωσύνης θα μιλήσουμε στο ερχόμενο σημείωμα.
Γιατί είναι βέβαια φανερό, πως αφού η καθαρέβουσα είναι η επίσημη γλώσα και αφτή αποτελεί το σκοπό της γλωσικής διδασκαλίας και στα ελληνικά σκολειά και στα Γυμνάσια, αφτή είναι το καθιερωμένο εκφραστικό μέσο για τον επιστημονικό λόγο και σ’ αφτή είχαν την αξίωση οι καθηγητές του Πανεπιστημίου να γράψουν οι νέοι τα διανοήματα τους, αφτή είναι η αποτυχημένη. Όταν μια γλώσα δε μαθαίνεται αφού καθίσει κανείς στο θρανίο έντεκα χρόνια, σημαίνει πως η γλώσα αφτή δε μπορεί να είναι το εκφραστικό όργανο ενός λαού. Είναι αστείο να λέμε, πως φταίει η δημοτική, που δε διδάχτηκε παρά μόνο στις τέσερις τάξεις του δημοτικού σκολειού. Και μάλιστα με αντίδραση της κοινωνίας, με δασκάλους απροετοίμαστους και με διακοπές.
Δεν είναι βέβαια ανάγκη να συνοψίσουμε εδώ άλλη μια φορά το πολυθρύλητο γλωσικό ζήτημα. Η χρεωκοπία της καθαρέβουσας είναι αντικειμενική, θεωρητική και πραχτική. Δε στάθηκε ικανή να δώσει στο λαό έντεχνο γραφτό λόγο. Η δημιουργική λογοτεχνία από σαράντα χρόνια και δώθε γράφεται ολάκερη στη δημοτική γλώσσα.
Στέκεται ακόμα στην πολιτική δημοσιογραφία, στο δικαστήριο, στη Βουλή, στην Εκλησία και στον επιστημονικό λόγο, μα και κάθε μέρα χάνει το έδαφος. Ουσιαστικά είναι χρεωκοπημένη και σ’ αφτά τα επίπεδα, γιατί δεν εκπληρώνει το σκοπό της. Στέκεται «κατ’ επιβολήν»και χωρίς εσωτερική πίστη στην αξία της. Γιατί στη θεωρητική συζήτηση, που έγινε τα τελεφταία πενήντα χρόνια ανάμεσα στους γλωσολόγους και φιλολόγους, Βερναρδάκη, Ροΐδη, Ψυχάρη, Krumbacher, Φιλήντα, Γιανίδη και Τριανταφυλίδη από τη μια μεριά, Κόντο, Μιστριώτη, Σκιά και Χατζιδάκη από την άλλη μεριά, οι δημοτικιστές νίκησαν πέρα για πέρα. Κανένα επιχείρημα των αρχαϊστών και καθαρεβουσιάνων δε στάθηκε και απόδειξη τρανή, πως οι καθαρεβουσιάνοι άφησαν κατά μέρος τα γλωσικά επιστημονικά επιχειρήματα και διακήρυξαν, πως ο δημοτικισμός σημαίνει επιβουλή ενάντια στη θρησκεία, την πατρίδα, την ηθικήν, την οικογένεια, την εθνική παράδοση, την εθνική ενότητα και τα παρόμοια.
Η θεωρητική και πραχτική χρεωκοπία της καθαρέβουσας είχε για αποτέλεσμα την υποκειμενική της χρεωκοπία στη συνείδηση των δασκάλων και των καθηγητών και αφτών των κλασικών φιλολόγων. Σήμερα όχι μόνο πια δεν πιστέβει κανείς στο γυρισμό στην αρχαία γλώσα, μα ούτε και στην καθαρέβουσα. Είναι πολύ λιγοστά και μέσα στο δασκαλικό κόσμο τ’ απομεινάρια της γλωσικής ορθοδοξίας.
Το γεγονός αφτό μας εξηγεί, γιατί μολονότι επίσημη γλώσα της Μέσης Παιδείας είναι η καθαρέβουσα, διδάσκεται τόσο ανόρεχτα, και με τόση λιγοπιστία, όπου τα παιδιά δεν μπορούν να υποστούν καμιά επίδραση από τους δασκάλους των.
Σ’ αφτό όμως συντρέχει και ένας άλλος λόγος. Τα παιδιά ζουν τη ζωή της γύρω τους κοινωνίας. Όχι μόνο το λαϊκό σπίτι, παρά και αφτό το αστικό και το αριστοκρατικό, που άλοτες επιτηδεβότανε στην ομιλία του και μακαρόνιζε, τώρα μιλάει τη δημοτική. Το ίδιο το παιδί διδάχτηκε για λίγα χρόνια στην αρχή τη δημοτική, όλα τα λογοτεχνικά βιβλία και τα παιδικά και φιλολογικά περιοδικά που διαβάζει γράφονται στη δημοτική, στο θέατρο, όταν πάει, ακούει τη δημοτική. Στην εφημερίδα ακόμη ό,τι είναι οπωσδήποτε λογοτεχνικό, το διαβάζει στη δημοτική ή στη μιχτή. Τέλος ένα πλήθος από επιστημονικά βιβλία γράφονται τώρα πια στη δημοτική γλώσα. Είναι λοιπόν πολύ φυσικό, πως γλωσικός κανόνας, ενιαίος γλωσικός τύπος δεν υπάρχει. Αν το παιδί είναι δυνατός εκφραστικός τύπος απολυτρώνεται και γράφει στον ιδιωτικό του βίο και στις εκθέσεις του στο σκολειό τη δημοτική γλώσα. Αν είναι περισότερο παθητικός ή αδύνατος εκφραστικός τύπος προσπαθεί να γράψει στο σκολειό και στις εξετάσεις του την καθαρέβουσα και πελαγώνει. Ανακατώνει τις δυο γλώσες, τις δυο γραματικές, μπερδέβεται, ακυριολεχτεί και ανοηταίνει.
Σε οποιοδήποτε σημερινό σκολειό, αν μελετήσουμε τις εκθέσεις των παιδιών, θα ιδούμε αφτή την κατάσταση ζωγραφιστή μπροστά μας και θα ζήσουμε την τραγωδία του σύχρονου ελληνόπουλου, που κοντά στις άλλες τρομερές δυσκολίες της ζωής έχει ν’ αντικρίσει και την προαιώνια αφτή αδυναμία της φυλής του, αφτό το ελληνικό «προπατορικόν αμάρτημα» που λέγεται ελληνική διγλωσία.
Ένα τρίτο σημαντικό αίτιο για την αγραματωσύνη, στενά ενωμένο με το δέφτερο, που μας εξηγεί προ πάντων την έλειψη από γνώσεις και από ουσιαστική μόρφωση που παρουσιάζουν οι απόφοιτοι του Γυμνασίου, είναι η χρεωκοπία του ψεφτοκλασικού ιδανικού.
Ο κλασικισμός στη Δύση στις δημιουργικές του εποχές είχε πολύ διαφορετικό νόημα απ’ ό,τι πήρε σε μας. Εκεί επρόκειτο με τη μελέτη και τη μετουσίωση των προτύπων, που έδωκε ο αρχαίος πολιτισμός, να τονωθεί ο νεότερος άνθρωπος στη δυναμικότητα του και να υψωθεί σε ανάλογη δημιουργία με τα δικά του μέσα. Εδώ το κλασικιστικό ιδανικό πήρε τη μορφή της αφτούσιας ανάστασης του αρχαίου πολιτισμού , πράμα αδύνατο από κάθε άποψη, άρα ψέφτικο.
Και όμως όλη μας η Μέση Παιδεία είναι θεμελιωμένη σ’ αφτό το ψέφτικο ιδανικό. Και επειδή φυσικά η σύγκρουση της ψεύτικης αφτής ιδέας με τη ζωή, την απογυμνώνει από κάθε περιεχόμενο, όχι μόνο η παλιά απλοϊκή πίστη των «διδασκάλων του Γένους» έπεσε, μα και κείνο ακόμα, που της είχε μείνει για μόνο περιεχόμενο, δηλαδή η μελέτη των αρχαίων συγγραφέων, έστω και η μόνο γλωσική, γραματική, μηχανική και άψυχη και αφτή γίνεται σήμερα στα σκολειά χωρίς καμιά πεποίθηση και χωρίς καμιά όρεξη. Η «Φιλοσοφική Σχολή» του Πανεπιστημίου δεν κατόρθωσε να δώσει στον κλασικισμό, ούτε το περιεχόμενο, που οι νεότεροι ξένοι κλασικοί φιλόλογοι προσπαθούν να του δώσουν.
Άρα η Μέση μας Παιδεία, που σπαταλάει τον περισότερο και πολυτιμότερο χρόνο της στη διδασκαλία των αρχαίων Ελληνικών και των Λατινικών δεν προσφέρει καμιά μόρφωση στα παιδιά. Οι άλλοι κλάδοι των μαθημάτων είναι τεράστια καθυστερημένοι, ο κλασικισμός κούφιος. Τι μόρφωση θέλομε να έχουν οι απόφοιτοι του χρεωκοπημένου αφτού Γυμνάσιου;
Και ερχόμαστε τέλος στο τέταρτο αίτιο της αγραματωσύνης, στην χρεωκοπία ολόκληρου του εκπαιδεφτικού μας συστήματος.
Όταν ονομάζουμε χρεωκοπημένο το σημερινό εκπαιδεφτικό μας σύστημα, δεν το κρίνομε απόλυτα σύμφωνα με το κοινωνικό ιδανικό μας, το κρίνουμε σχετικά μέσα σε τόπο και χρόνο και συγκριτικά με τις άλλες αστικές κοινωνίες της Δυτικής και της Μέσης Εβρώπης. Μια τέτια σύγκριση μας δίνει αμέσως τα ακόλουθα πορίσματα. Το αστικό εκπαιδεφτικό σύστημα, όπου εφαρμόστηκε καλά, κατόρθωσε να κατεβάσει τον αναλβαβτισμό όλου του λαού σχεδόν στο μηδενικό, στην Ελλάδα έχουμε ύστερα από εκατό χρόνια εφαρμογής του 55% αναλφάβητους και ένα 95% αγράματους. Το αστικό εκπαιδεφτικό σύστημα κατόρθωσε να υπηρετεί σχετικά καλά και μέσα στο πλαίσιο του εκμεταλεφτικού οικονομικού συστήματος, τις ανάγκες του σύχρονου αγροτικού, τεχνικού, και ανταλαχτικού πολιτισμού, το ελληνικό εκπαιδεφτικό σύστημα αφήνει και τον αγρότη και τον τεχνίτη και τον έμπορο χωρίς τα απαραίτητα εφόδια για τη ζωή του. Το αστικό εκπαιδεφτικό σύστημα κατόρθωσε να υπηρετήσει σχετικά καλά την επιστημονική έρεβνα και τη μετάδοση της επιστήμης, το ελληνικό εκπαιδεφτικό σύστημα αφήνει τον Έλληνα τέλεια ανεπιστήμονα. Το αστικό εκπαιδεφτικό σύστημα κατόρθωσε να υπηρετήσει σχετικά καλά το άπλωμα της καλαισθητικής και φιλολογικής μόρφωσης, τη μελέτη παλιών και σύχρονων ξένων και εθνικών φιλολογικών μνημείων από την αστική προ πάντων νεολαία, των διαφόρων λαών. Το ελληνικό εκπαιδεφτικό σύστημα ούτε τα κλασικά, ούτε τα σύχρονα ελληνικά και ξένα φιλολογικά μνημεία έφερε σε επαφή με την ψυχή της νεότητας. Ό,τι γίνεται σχετικά μ’ αφτά, γίνεται έξω από το σκολειό.
Η ομολογία απάνω σ’ αφτά τα πορίσματα είναι γενική, απ’ όλα τα στρατόπεδα και αφτών των συντηρητικών. Στο σημείωμα μας τούτο δε μπορούμε να μπούμε σε περισότερες λεπτομέρειες. Έχουν άλλωστε γραφτεί αρκετά για τούτο το θέμα.
Το συμπέρασμα είναι, πως το ελληνικό εκπαιδεφτικό σύστημα και στην οργάνωση των σκολειών και στα προγράματα, και στη μόρφωση των δασκάλων και στη διοίκηση και στα υλικά μέσα της αγωγής, αν συγκριθεί με τ’ άλλα αστικά συστήματα, είναι απόλυτα καθυστερημένο και χρειάζεται ριζική αναδιοργάνωση.
Ύστερα λοιπόν από τη διαπίστωση, που κάναμε, ως προς τα βαθύτερα αίτια της αγραματωσύνης, είναι ολοφάνερα τα μέσα, που επιβάλονται για τη θεραπεία:
Α’). Ως προς την ορθογραφία: Η σημερινή ελληνική ορθογραφία δε μπορεί να κρατηθεί. Οι λύσεις είναι τρεις. 1) ν’ απλοποιηθεί το σημερινό ορθογραφικό σύστημα συντηρητικά. Δηλαδή: Να καταργηθούν οι τόνοι και τα πνέβματα. Ο Ελισαίος Γιανίδης έχει προτείνει ένα αρκετά καλό σύστημα ως προς αφτό. Ένα άλλο σύστημα είναι να κρατηθεί ένας τόνος για κάθε τονιζόμενη λέξη. Να καταργηθούν τα διπλά σύμφωνα παντού. Τα αυ, ηυ, ευ να γράφονται όπως προφέρονται. Η συνίζηση να γράφεται παντού με ι. 2) Να εισαγάγουμε τη φωνητική ορθογραφία. Οι Έλληνες της Ρουσίας έκαμαν την αρχή. Μπορούμε να μελετήσουμε το σύστημα τους και να το διορθώσουμε. 3) Να πάρουμε το λατινικό αλφάβητο. Την τρίτη λύση θεωρούμε για την καλύτερη, γιατί πρώτα πρώτα μας εισάγει μορφικά στην οικογένεια των εβρωπαϊκών λαών, έπειτα λύνει με μιας ολόκληρο το ορθογραφικό πρόβλημα. Δε θα μπορεί και θέλοντας κανείς ν’ ανορθογραφήσει. Τρίτο και πολύ σπουδαίο: Διατηρεί ανέπαφη την ορθογραφία της αρχαίας και αρχαΐζουσας, δε δημιουργεί επομένως διπλές οπτικές εικόνες για κάθε λέξη. Έτσι η ψυχολογική αντίσταση για όλους μας υπερνικιέται με μιας και εφκολύνονται, όσοι θα μαθαίνουν τα αρχαία ελληνικά. Ως προς το ζήτημα του «Εθνικού φιλότιμου» αρκεί να υπενθυμίσουμε, πως και οι πρόγονοι μας το αλφάβητο το πήραν από τους Φοίνικες και ακόμα πως το Λατινικό αλφάβητο κατάγεται από το ελληνικό.
Β’ ) Ως προς τη γλώσα. Να καθιερωθεί η δημοτική από το δημοτικό σκολειό ως το Πανεπιστήμιο. Ένας λαός, μια γλώσα. Αν η καθαρέβουσα έχει οποιοδήποτε μνημείο άξιο να κρατηθεί – που είναι πολύ προβληματικό – να μεταφραστεί στη δημοτική.
Γ’ ) Ως προς τον κλασικισμό: Η σπουδή της αρχαίας ελληνικής και λατινικής να περιοριστεί σε κείνους, που επαγγελματικά υπηρετεί, φιλόλογους, νομικούς, θεολόγους. Τα αρχαία λογοτεχνικά μνημεία να διαβάζονται από όλους τους άλλους σε μετάφραση στη δημοτική. Ο «κλασικισμός» θα πάρει το ουσιαστικό περιεχόμενο, που του δίνει η σημερινή στιγμή του πολιτισμού.
Δ’ ) Ως προς το εκπαιδεφτικό σύστημα. Τέλεια αναδιοργάνωση από το δημοτικό σκολειό ως το Πανεπιστήμιο και ως προς την οργάνωση και ως προς τα προγράματα και ως προς τη διοίκηση και ως προς τη μόρφωση των δασκάλων και ως προς τα υλικά μέσα της Παιδείας.
Αφτή είναι η σωστή θέση του προβλήματος της αγραματωσύνης στη γενικότατη επισκόπηση του.
Και τώρα έρχεται το ερώτημα. Θα γίνουν όλα αφτά; Εμείς τουλάχιστο πιστέβουμε, πως δε θα γίνουν έστω και μέσα στο πλαίσιο της αστικής κοινωνίας. Γιατί;
Εδώ ανοίγεται άλλο θέμα. Δηλαδή η κοινωνιολογική έρεβνα του εκπαιδεφτικού μας προβλήματος. Με κατηγόρησαν πολλοί, πως στις δυο διαλέξεις που έκαμα στο θέατρο Κοτοπούλη δεν εξέτασα όσο έπρεπε πλατιά αφτή την άποψη του προβλήματος. Είναι σωστό. Δεν την εξέτασα καθόλου. Γιατί δεν ήταν αφτό το θέμα μου. Οι περισότεροι βέβαια από κείνους, που διατυπώνουν αφτή την κατηγορία το κάνουν με άλλη πρόθεση. Φρονούν, πως και αφτό το ζήτημα έπρεπε να εξεταστεί με το πρίσμα της «πολιτικής» προπαγάντας. Ομολογώ, πως δεν ήταν αφτός ο σκοπός μου. Και ούτε αν πρόκειται να εξετάσω την κοινωνιολογική άποψη του προβλήματος θα το κάμω με σκοπό πολιτικής προπαγάντας. Δε νομίζω σωστό, όσο και αν η εποχή παρασέρνει τα πάντα στον πολιτικό στίβο, να ξεχάσομε την έρεβνα, την επιστημονική και όσο μπορεί απροκατάληπτη έρεβνα των προβλημάτων. Έτσι μόνο η αλήθεια των πορισμάτων μας θα έχει τη «σχετική απολυτότητα» της. Σκοπέβω σε νεότερη ομιλία μου να ερεβνήσω και την άποψη αφτή. Γι’ αφτό κλείνω εδώ τα σημειώματα μου για το θέμα τούτο. Τις διαλέξεις που έκαμα στο θέατρο Κοτοπούλη ίσως τις κυκλοφορήσω συμπληρωμένες και με την τρίτη ομιλία μου σε ιδιαίτερο φυλάδιο.
Αναδημοσίευση: sarantakos.com
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου